O LAPIC: RAZÕES PARA A PESQUISA SOBRE CRIANÇAS

Então vejam, que o LAPIC trabalha na área da comunicação, uma área multicultural, multidisciplinar. Aliás, eu acho que todas as áreas, não existe mais, a meu ver, uma ciência que tenha um objeto próprio, uma metodologia própria, eu não concordo mais com isso. No tempo em que eu era mocinha, a gente parece que brigava pelo objeto da gente, hoje não. Nós temos que saber que toda a ciência é pluricurricular, pluricultural, porque a sociedade é pluricultural, e em ela sendo pluricultural, quando eu estudo, digamos, criança, que é o nosso caso, criança de 4 até 11 anos de idade, e aí temos uma intersecção, né, porque de 4 eu diria a 7 anos, de 7 a 11, se a gente quiser seguir uma divisão epistemológica do Piaget, mas isso não importa. Criança de terceira infância, e depois já o pré-púbere, e assim por diante. Elas são diferentes, elas são muito semelhantes na maioria das coisas, no seu desenvolvimento, desenvolvimento emocional, intelectual, no desenvolvimento do lúdico, em especial, que muito pouca gente dá valor, porque brincar significa ócio, brincar é perder tempo, principalmente quando a gente está na empresa, né? Ele diz: porque lazer eu dou pro funcionário, porque se ele tiver lazer no fim de semana, a partir de segunda feira ele será mais produtivo. Então o interesse a da empresa é sempre em termos da produtividade. Nós aqui trabalhamos com a criança, embora quando eu dava aula na graduação, vários alunos me perguntavam, mas porque só criança? Porque criança, eu digo, eu concordo com o Freud: é o pai do homem. Quem não conhece criança não conhece adolescente, não conhece o adulto, ou seja, não se conhece. A vida começa numa determinada idade, que é no nascimento, o indivíduo vai se desenvolvendo, e a criança tem que ser considerada não como um vir a ser sujeito, mas como um sujeito já existente. Então nós não podemos considerar a criança como alguém que só será no momento em que estiver ingressando no mercado de trabalho, o que nos interessa é um ser em desenvolvimento, a criança é um ser histórico, é um ser que produz cultura, e basta a gente atentar para os poderes (??) infantis para a gente verificar que na realidade se nós pegarmos qualquer brinquedo, cantiga de roda, por exemplo, e a gente girar o município de São Paulo, nós vamos ver que as cantiga de roda variam em função do município onde elas são cantadas, onde elas são brincadas, e por que? Porque as crianças fazem parte de uma família que migrou, ou emigrou, é uma criança que tem uma formação, tem uma cultura diferente.

E isso que é muito importante, porque um dos objetivos que se torna, que fundamenta o LAPIC, é que não basta formar o professor dizendo para ele: olha, use a televisão - porque nós trabalhamos com a televisão, não podemos trabalhar com todas as mídias, rádio, jornal, etc.,  até porque a nossa criança não lê jornal – então nós dizemos para o professor, "tem que trabalhar a  televisão porque a televisão é a mídia mais utilizada pela criança, e se ela é mais utilizada pela criança, ela cria estilos de vida na criança, e a criança se desenvolve a partir da sua história, a partir do contexto sócio-econômico-cultural-político em que ela vive, a partir do que ela vê na mídia, a partir de todas as experiências que ela trás e tem a partir da sua parte genética que vai recebendo via meio ambiental, todas as experiências sensoriais, etc, etc. Então, aí ela se torna criança, e vai se desenvolvendo. É claro que ela tem uma representação de mundo, uma visão de mundo diferente no momento em que ela entra em contato com outras crianças, com outros seres adultos. Então o professor precisa em geral estar preparado para isso, porque não adianta o professor, por exemplo, dizer bom, existe, uma lei, nós temos a lei de 96, que foi criada em 95 e aprovada em 96, e que diz que nós temos que trabalhar os tais de parâmetros curriculares, que enfocam eixos temáticos importantes, tipo educação, comunicação, a mídia em geral, a sexualidade, a política, etc, etc. Ou seja, nós temos que trazer a comunicação pra dentro da escola, a comunicação via mídia. E nós sabemos que nem toda a escola tem condições de ter uma televisão, mas não é só isso que nos preocupa, estamos preocupados com que o professor conheça o que se passa na mídia, embora ele não tenha tempo de assisti-la, e aí a conheça, via suas crianças, via os alunos que freqüentam as suas classes. Então, é a criança que vai dizer o que assiste, mas não é só o que a criança assiste, é o que é esta criança que eu tenho sob a minha responsabilidade em termos curriculares e educacionais, que é esta criança e o que eu devo dar a ela, a partir de um referente que ela já me trás. Agora se eu não sei quem é essa  criança, se eu não sei o bairro em que ela vive, eu não sei quem é o pai, se ela tem pai, se ela conheceu o pai, se o pai vive junto ou não, e mãe, e família, etc. Se eu não conheço, se ela brinca na rua, ela assiste todo o tempo disponível televisão,então, se eu não conheço essa criança, dificilmente eu conseguirei educar esta criança, e quando eu digo educar, não é só a parte intelectual, porque pai e mãe sempre se preocupam só com a parte intelectual. Não, eu acho que a escola tem que ser um ambiente lúdico, tem que ser um ambiente prazeroso, um ambiente gostoso pra criança, onde professor e alunos tenham uma relação prazerosa, uma relação de vida, onde eles se conhecem, e onde um ajuda o outro, onde o professor não é um magister di...(???), não, o professor é aquele que tem algo a dizer, e muito, mas este algo que ele tem a dizer é a partir do que ele conhece de uma criança concreta e não do que ele conhece de uma criança abstrata, que é aquela criança do Piaget, que é aquela criança dos livros de psicologia que me ensinaram, que de tantos a tantos anos a criança desenvolve isso, mais isso e mais aquilo, e que tem um médico que também disse que a partir de tantos e tantos anos a criança deve estar andando ou não andando, e do dentista que disse que o primeiro dentinho é o de baixo, sabe. Não é a partir disso. O conhecimento de crianças eu o tenho a partir do momento que eu quero tê-lo. E não é dentro da escola, enquanto as crianças estão sentadas como vocês estão aí, quietinhos sem dizer nada. É no momento em que as crianças estão no recreio, na rua, e onde eu as levo para passear, é que eu vejo como elas se comportam, qual é a maneira mais ativa de cada uma, tem criança que não gosta de brincar, né, e isso é grave. Então eu preciso estar atento a essa criança que não gosta de brincar. Mas os professores, todos nós, eu também já fui professora primária, e a gente está mais atento a criança que pula em cima da mesa, da cadeira e quebra tudo, eu fico mais preocupada, e não é bem verdade.  Talvez a maior preocupação minha deva ser, e eu acredito que é, e tenho certeza que é, é aquela criança boazinha que faz tudo ou não faz nada, mas também não me amola. Então eu não devo ter preocupação com ela, porque ela fica o tempo todo sentada, escrevendo, reproduzindo o que eu mando reproduzir, e ponto final. Não é isto o que eu estou querendo, o que eu estou querendo é trabalhar com a criança concreta, uma criança real, uma criança ativa, uma criança que faz bagunça mesmo. Esta é a criança que tem vida, e é com esta criança que a gente trabalha. É por isso que nós trabalhamos em escolas, nós trabalhamos nos parques, como nesta pesquisa que apresentaremos a seguir, por exemplo, feita em parques, de todas as regiões (norte, sul, leste, oeste), da capital de São Paulo.

Sobre a Pesquisa O Desenho Animado na TV: Mitos, Símbolos e Metáforas

É bastante agradável para os nossos pesquisadores saber que uma pesquisa que foi realizada por um laboratório aqui na Escola de Comunicações e Artes, interessa tanto a vocês. Por quê que eu fico muito satisfeita e meus pesquisadores ficam também? Porque na realidade a criança é marginal, ninguém gosta de pesquisar a criança, então quando eu vejo tanta gente interessada em criança, isso me faz sorrir e muito, porque é por aí que nós temos que começar. A criança é tão marginalizada quanto o velho, quanto o índio, quanto o negro, quanto às minorias, infelizmente, porque se diz que a criança não é, a criança só será quando. E nós somos contrários à isso, e continuamos afirmando que a criança produz cultura, a criança é um ser histórico, ela modifica o ambiente e é modificada pelo ambiente, portanto, ela é um ser dialético.

É assim que nós vemos a criança, e é com grande prazer que nós vemos que, apesar dos poucos estudos sobre a criança, criança e mídia, no caso, e eu acho que os primeiros estudos eu posso dizer, com algum prazer, foram iniciados há mais de 20 anos, com a minha tese de doutorado, com a tese de mestrado da Profª Mariazinha de Rezende e Fusari, que infelizmente não está mais entre nós, ela se foi muito cedo, ela já era doutora também, ía fazer livre-docência, e de repente voou. E com a Profª Maria José Beraldi que também era psicóloga, e também fez um trabalho com criança e televisão. Então os trabalhos da relação televisão e criança datam de 22 anos, portanto, são precários. E nesses 22 anos nós temos muitos trabalhos sobre televisão, mas temos muito mais trabalhos sobre conteúdo de televisão do que propriamente sobre recepção. E o que nos interessa não é o conteúdo, porque o conteúdo pode ser o Ratinho, por exemplo, que horror. A nossa televisão é péssima? É, as outras são piores. A gente visita o exterior, e a gente vai ver que a nossa televisão é tão ruim quanto as demais, ou não tão ruim quanto as demais. Mas o que me interessa não é Ratinho, é saber o que a criança assiste, porque assiste, como assiste, e no momento em que ela assiste, o que está passando pra ela, como é que ela está representando isso. E isto eu só fico sabendo na entrevista com esta criança, é deixando ela falar livremente. É ela falando, é através do simbólico que eu capto a representação social de uma criança. Nós temos algumas pesquisas, por exemplo, a Luri, que está aqui presente, ela acaba de defender uma tese de mestrado, que está na biblioteca, da qual eu participei, e que é uma tese excelente. O Universo infantil enquanto target em dois contextos, que foram o japonês e  o brasileiro, é uma belíssima pesquisa de mestrado.

Gostaria de, antes de falar no seminário, deixar registrado o fascínio e a satisfação que foi e tem sido para todos do LAPIC trabalhar com o tema e de trabalhar com a Profª Elza, que já deu para perceber como é gostoso discutir com ela as questões da criança e as questões da televisão. Então, é uma satisfação nossa podermos apresentar um resumo do que foi esse trajeto, e no caso dessa pesquisa durou de 97 a 99, financiada pela FAPESP e pelo CNPq. Precisou muita paixão pelo tema, muita paixão, enfim, pelo trabalho de pesquisa e a preocupação com a formação de forma geral, das crianças, dos professores e de todos os envolvidos.

O seminário se inicia com um vídeo de dois minutos, que foi um desafio fazê-lo, por conta de termos usado computação gráfica e eu gostaria de registrar a ajuda que eu tive da Jurema. E em seguida vamos passar para a Profª Márcia G. Mareuse, que vai fazer uma apresentação um pouco mais sobre a metodologia da pesquisa, o processo metodológico. Depois vamos ver outro vídeo, com 20 minutos, com alguns registros do que foi essa coleta de dados entrevistando as crianças, nos parques de São Paulo; e aí a continuidade vai ser com o Prof. Alexandre Paza, e depois comigo, falando já um pouco mais dos desenhos, que foram parte do objeto de estudo da nossa pesquisa.

Preocupações Metodológicas

É com muito prazer que apresentamos os resultados desse trabalho que exigiu um grande esforço na tentativa de, durante todo o processo, ir criando uma metodologia e buscando referências teóricas que iriam elucidar a relação TV/Criança. A relação TV/Criança foi estudada a partir do gênero televisivo desenho animado na TV. E por que nós trabalhamos o desenho animado como um gênero a ser pesquisado? Isso não surgiu do nada, a escolha desse tema foi decorrente de uma pesquisa anterior onde nós pudemos verificar, junto às crianças (também numa pesquisa com crianças da mesma faixa etária, 6 a 11 anos, de diferentes regiões da Capital, de diferentes escolas do Estado), o que vocês assistem?. Essas crianças responderam que assistiam desenhos, telenovelas, noticiários, mas elencaram como preferência principal o desenho animado. Essa pesquisa gerou uma série de dados, e foi ela que levantou como objeto do nosso segundo trabalho, o desenho animado. Por que o desenho animado? O que é que o desenho animado contém que faz com que as crianças gostem tanto dele? E várias hipóteses foram levantadas, numa busca na tentativa de responder a estas hipóteses é que começamos a tentar escrever o caminho que nos levaria aos dados. Uma das hipóteses era: que mitos, símbolos e metáforas estariam contidos nesse desenho? Seriam eles os responsáveis por essa paixão das crianças pelo desenho? Então, o objetivo do LAPIC passou a ser entender essa relação TV/Criança, e o desenho, como gênero que as crianças dizem ser o preferido. Com essa pesquisa,  pretendemos não só responder que elementos levam as crianças a gostarem do desenho, mas principalmente aprofundar o debate tão rígido e tão atual que é que acontece entre a comunidade científica e a sociedade com relação às questões da influência da televisão sobre as crianças. O Desenho animado na TV: mitos, símbolos e metáforas, é um capítulo desse debate, que procurou elucidar algumas questões, e eu vou relatar a vocês como foi o processo de construção de todo o conhecimento relacionado a essa pesquisa.

Vou tratar sobre como foi a metodologia da coleta de dados, e como foi a metodologia da análise desses dados. A coleta de dados envolveu dois momentos: o que nós chamamos de pesquisa documental, e a pesquisa exploratória propriamente dita. Na pesquisa, na verdade, elas aconteceram simultaneamente. A pesquisa documental inicia-se com uma leitura, um levantamento de pesquisas na área, de temas relacionados ao assunto: quem é a criança? quem fala sobre essa criança? como fala? o que é esse desenvolvimento infantil? o que diz Piaget, o que diz Vygotski? como é o desenvolvimento emocional dessa criança? vamos olhar para Freud, vamos olhar para outros teóricos, outros pesquisadores da psicologia, vamos entender como a criança se relaciona com o lúdico, no quê que consiste a televisão enquanto um espaço de brincadeira...e tudo isso foi construindo em nós um universo que nos orientou no sentido da pesquisa exploratória e no sentido da análise dos dados.

A primeira pesquisa nós tínhamos desenvolvido dentro das escolas. Nós escolhíamos as escolas, e chegávamos até lá, retirávamos as crianças da sala de aula e nesse contexto elas eram indagadas sobre as preferências televisivas. Mas agora nós queríamos que as crianças falassem de desenho animado, então nós tínhamos que pensar sobre onde é que essas crianças estariam mais liberadas? E concluímos que parques e praças, em situações de brincadeira, poderiam ser situações onde elas estivessem mais a vontade para falar de desenho, que é uma forma delas de se relacionarem com o lúdico, delas participarem desse lúdico, se envolverem de uma maneira lúdica. Então, praças e parques seriam o nosso universo. Precisamos fazer um levantamento das nossas praças e parques e escolhemos as mesmas regiões onde havíamos escolhido as escolas, na pesquisa anterior até para poder estar fazendo alguma comparação se fosse necessária. Então, a pesquisa documental nos levou a um relato, à construção de toda uma contextualização dos parques que nós escolhemos para trabalhar, após visitas, após entrevistas junto a administração dos parques e regionais para verificar a possibilidade de se atuar junto ao parque. As praças foram descartadas, porque em visita às praças, nós pudemos perceber que elas estavam num estado tal de abandono que não possibilitava a ida de crianças. Então, vamos trabalhar com parques, vamos entender esses parques, como eles foram constituídos, qual o contexto histórico, de onde eles surgiram, há quanto tempo. Aí a nossa pesquisa documental teve a ver com a caracterização dos parques, com o levantamento de todo o referencial que pudesse embasar o caminho metodológico, que pudesse embasar a análise dos dados. Como nós pretendíamos trabalhar os desenhos norte-americanos e conhecer a influência também dos desenhos japoneses sobre as nossas crianças, fizemos um levantamento de dados a respeito e construímos também teoricamente uma visão do que é o desenho animado, a história do desenho animado e a contextualização da cultura brasileira e do Japão, que também trouxeram subsídios para a compreensão. Então, como o nosso objetivo é analisar a criança dentro de um contexto, e analisar a sua fala, e entender que a sua representação é decorrente de todo um contexto, nós também enquanto pesquisadores, tentamos cercar e entender todo esse contexto.

Então, o segundo passo é a pesquisa exploratória. Ela se consistiu basicamente na entrevista junto a crianças, e ela teve dois momentos também. Um primeiro momento onde fizemos um planejamento dessa intervenção: como é que nós vamos trabalhar? como é que nós vamos abordar essas crianças nos parques? nós vamos chegar lá com o microfone debaixo do braço, um papelzinho para anotar, ou vamos gravar, chegar com o gravador na frente dela, interromper a brincadeira? de que maneira, como é que a criança poderia se comportar da maneira mais natural o possível? Definidos os parques, passamos então à intervenção propriamente dita, mas antes ainda, nós fizemos algumas entrevistas com crianças que estavam ao nosso alcance, para testar as questões elaboradas, o que poderia nos dar como referência um roteiro para fazer as entrevistas. Então no planejamento sobre essa intervenção, houve a análise de como abordar as crianças, numa situação ainda comum, para estar definindo que questões a serem feitas a fim de se saber quais seriam os desenhos que as crianças estariam elencando, para que, depois, gravássemos os desenhos e passássemos a refletir de que maneira nós vamos trabalhar com esse material. E nesse primeiro momento entrevistamos aproximadamente 80 crianças e retiramos as informações que subsidiaram a nossa intervenção propriamente dita. A intervenção foi trabalhada junto com a equipe toda. O LAPIC tinha então profissionais de cinema, de teatro, e de várias outras áreas, e optou-se por uma intervenção lúdica. O que seria essa intervenção lúdica? Baseado no teatro de rua, os pesquisadores organizaram uma encenação, onde os próprios pesquisadores se transformaram em atores (clows), adquiriram nomes, características, personificaram determinados personagens, e construíram um enredo, e através dessa elaboração, partimos para abordar as crianças nos parques. Então, fantasiados de palhaço, e com toda uma encenação preparada, esses pesquisadores foram aos parques. Nós escolhemos trabalhar nos finais de semana, e fizemos isso durante dois meses em durante três finais de semana, numa intervenção que durou aproximadamente seis horas em cada parque. Nos finais de semana, os parques estariam lotados, e as crianças foram abordadas de diferentes maneiras: sozinhas, em grupos, em duplas. Estes dados eram coletados através de vídeos e através de fitas cassetes. Com isso, nós conseguimos selecionar 311 crianças, na faixa de 6 a 11 anos, que é a faixa etária que nos interessava analisar, e isso gerou um material enorme, em termos de fala. A entrevista tinha algumas questões que serviam como roteiro, e aconteciam no decorrer da conversa, não era uma coisa delimitada, onde a criança ficasse estritamente ligada àquele aspecto e que tinha que responder item por item; não, no meio da conversa, as questões iam sendo introduzidas. Agora podíamos entrar na metodologia de análise dos dados.

Conseguimos uma quantidade enorme de fitas gravadas, com a verbalização dessas crianças registradas em cada parque. Então, tivemos dois momentos de análise deste material: nós tivemos uma análise quantitativa desses dados, e uma análise qualitativa. Nos interessava saber quantas crianças, de que faixa etária, se mais meninos, se mais meninas, porque tudo isso seriam variáveis que poderiam estar influenciando ou direcionando nossa análise para algum aspecto, e depois, com base nisso, teríamos que observar os desenhos, elencados como preferidos pelas crianças. As crianças citaram mais de 100 desenhos, e isso tudo requereu um tratamento quantitativo. Nós visitamos os parques da Aclimação, Água Branca, Ibirapuera, Independência e Previdência. Cada parque apresentava uma característica específica, como por exemplo, o Parque da Previdência e o Parque da Aclimação, são parques mais próximos ao centro da cidade, freqüentados por crianças da própria região. O Parque da Água Branca e o Parque do Ibirapuera, onde se reuniam crianças de diferentes localidades, até de diferentes Estados. Então nós tivemos nesses parques uma representação significativa, de várias formas de cultura, de várias formas de socialização. O maior número de crianças que nós entrevistamos foi no Parque Ibirapuera, devido ao contingente de pessoas que freqüenta o espaço, o que tornou o nosso trabalho mais difícil de se realizar, em função de barulho, em função dos problemas das gravações. É importante verificarmos dois aspectos quando se sai a campo: tem-se aqui uma grande representatividade, tem-se uma ampla gama de características diferentes das crianças que nós entrevistamos, provenientes de diferentes regiões, mas também tivemos que ter um controle bastante significativo para poder contar com um material de qualidade que pudesse ser analisado, em função das dimensões do parque e até as formas de se entrar no parque, de se abordar crianças, em muitos lugares simultaneamente, por onde entrar, qual o melhor caminho para se chegar às crianças...Tudo isso foi previamente analisado quando se fez a visita e a definição dos parques.

Das crianças que nós aleatoriamente conseguimos conversar, conseguimos o mesmo contingente do sexo feminino e masculino praticamente. A diferença entre os sexos, no grupo pesquisado, não é significativa: 48% de masculino, 52% de feminino, o que nos leva a dizer que conseguimos praticamente a mesma representatividade de homens e mulheres. Pretende-se lidar com crianças de 6 a 11 anos, mas como nós não eliminando quem tivesse mais ou menos, conseguimos um resultado também aleatório e bastante significativo. Embora o patamar com crianças com menos de 7 anos pareça bem maior, se agruparmos algumas idades, vamos observar que com menos de 7 anos e 7 anos, chegamos a 30.5%, enfim, que basicamente tivemos a mesma proporção por faixa etária, em  torno de 30 e poucos %, se agruparmos com menos de 7 anos, de 7 a 9 anos e 10 a 11 anos.

Feito isso, observou-se dessas crianças quais eram os desenhos preferidos. O que elas escolheram? Em ordem de preferência: Pica Pau e Pernalonga, Pateta, Máscara e Yu-Yu Hakusho. Pica Pau e Pernalonga com uma diferença mais significativa, Pateta e Máscara, e até o Yu-Yu, praticamente na mesma proporção, e a diferença para outros desenhos que a gente conhece também ficou muito próxima, mas nós não tínhamos como estar trabalhando com todos os desenhos, nem em termos físicos, e nem financeiramente nós tínhamos possibilidades de estar trabalhando com todos. Então, tomamos os desenhos mais representativos.

E como os desenhos apareceram nesse contingente de crianças, pensando-se em termos da idade? Pica Pau e Pernalonga foram indicados principalmente por crianças de 10 a 11 anos. No caso do desenho Pernalonga crianças com 7 anos, gostaram com frequência menor do Pernalonga que as crianças de 10 a 11 anos. No Pica Pau,, a diferença é muito pequena entre as de 8-9 e 10-11 anos, mas bastante significativa com relação aos de 7 anos. Então, talvez até contrariando uma expectativa nossa, esses desenhos agradavam significativamente as crianças mais velhas. O Pateta e o Máscara foram privilegiados entre as crianças de 8 a 9 anos, e pudemos ver que o Yu-Yu Hakusho, que é um desenho japonês um tanto mais complexo na sua estrutura, teve a preferência basicamente igualmente distribuída pelas diferentes faixas etárias, e em relação ao sexo, os meninos deram preferência ao Máscara e o Yu-Yu Hakusho e ao Pateta, enquanto que Pica-Pau e Pernalonga não tiveram uma  diferença muito significativa entre homens e mulheres.

Nesse momento tínhamos as falas das crianças com todas as colocações sobre o desenho que gostavam e porque gostavam, e o desenho que não gostavam e porque não gostavam, e tínhamos também os desenhos preferidos gravados, e queríamos trabalhar a relação desenho/criança, entendendo como a criança representa estes desenhos. Para isso, precisamos também fazer uma análise sobre os desenhos e entender eles se constroem.  Então, dentro do nosso processo de pesquisa, passamos a fazer uma análise da estrutura do desenho, e o que seria uma análise da estrutura do desenho? Observar como a história aparece, como ela é contada, e que elementos são utilizados para se contar essa história. Então, estudamos os desenhos, tomando-os em série e não um único capítulo, para se entender o que havia de comum entre os episódios de um desenho para se chegar a uma linha mestra que realmente identificasse a estrutura desse desenho. Esse desenho, então, foi feito com dados referentes à uma análise cinematográfica, onde tínhamos a ficha técnica do desenho com dados sobre o desenho como: o título, em que canal passava, quem produziu, o ano da produção; e tínhamos sobre a estrutura narrativa, ou seja, qual é  o enredo, como esse enredo é contado, que imagens são utilizadas, como é  que são utilizadas, como é que o autor se propôs a contar essa história, a montagem em termos de ritmo e de eixo, que planos foram utilizados, que movimentos de câmera, que cor, que sons, como são os diálogos, existem ou não existem, se tem música, se tem ruído. Enfim, queríamos estar vendo quais são os elementos que estão construindo um sentido, que efeitos de sentido estão sendo utilizados para contar essa história. Vamos entender isso, porque isso tudo são os elementos que compõem o desenho, e é com esse universo que a criança se depara quando entra em contato com o desenho. Os desenhos foram analisados em todos estes aspectos.

Também sobre os personagens dos desenhos, importava observar características físicas e psicológicas que apresentavam, e uma especificação de todos os personagens que transcorreram pelos capítulos que foram analisados. Chegou-se, assim, a dois materiais: uma análise dos desenhos enquanto estrutura, enquanto recurso de imagem, uma análise dos personagens que fazem parte desse desenho; e temos todas as falas dessas crianças a respeito daqueles desenhos.

Procurou-se, então, entender o que nessa fala das crianças tem a ver com a estrutura do desenho, como que a criança representou isso que foi passado para ela. Para isso tomamos todas as falas das crianças e as subdividimos em categorias, que diziam respeito ao conteúdo, às personagens, a elementos que a criança pôde perceber dessa estrutura (música, diálogos, etc...), e percebemos que realmente a criança levanta aspectos relativos a todos esses temas. Depois organizamos por desenho, porque cada criança falou sobre mais de um desenho. Com isso, conseguimos ter um panorama de todas as representações das crianças com relação àquele desenho, e uma comparação com a estrutura que nós encontramos do mesmo desenho, para então irmos em busca dos mitos, símbolos e metáforas que estavam tendo significado na representação dessas crianças e que pudessem ser os elementos que as faziam gostar tanto dos desenhos que escolheram.

Tratemos, agora, sobre o percurso que fizemos teoricamente para encontrar subsídios necessários à pesquisa. Trabalho longo e árduo, para procurar material teórico que desse substrato para que pudéssemos identificar tanto na fala das crianças quanto no material que foi organizado, o nosso objeto de pesquisa que é o desenho animado.

E o primeiro empecilho, a primeira dificuldade que encontramos foi com relação ao conceito de mito. Nós encontramos uma infinidade de conceitos que procuravam determinar o que seria ou não mito. Encontramos, por exemplo, conceitos que se referiam ao mito de uma forma muito simplista, "mito é uma ficção", para citar um exemplo; ou conceitos que aparentemente pareciam simples, como o de Rolland Barthes, que diz ser o mito uma fala, e isso só é aparentemente simples, até conceitos muito complexos como o de Cassides (???) que considera o mito uma linguagem obscura que envolve o pensamento humano. Enfim, nesse apanhado de conceitos que nós tínhamos, optamos por um que desse conta de pensar as questões do desenho animado e da relação que a criança estabelece com o desenho animado. Optou-se, assim, pelo conceito de mito como sendo uma narrativa, mas não uma narrativa qualquer, e sim uma narrativa que espreita aquilo que eu não sei. Então, a função do mito é explicar de forma mágica aquilo que eu não sei explicar. Para que isso aconteça, é fundamental que um outro (???) tenha um valor, devido ao fato de ser uma explicação de algo que eu não sei, se dá como uma narrativa fantástica. E para que essa narrativa tenha validade para o sujeito, ela tem o poder de ser uma sacralização do mundo.

Então, o mito é uma narrativa que tem um valor sagrado, porque ela foi procurar explicar uma falta do sujeito. O (??????) é um pesquisador bastante conceituado na área de mitologia, e diz que tem tantos conceitos hoje que está fazendo uma coleção. Dessa coleção, ele diz que tem um conceito que prefere que diz ser o mito a religião do outro, e é claro que a religião tem que ser do outro, porque a minha religião não é mito! Se eu entendo que o mito é uma ficção, é uma narrativa fantástica, eu jamais vou aceitar que a minha religião é o mito, e isso nos mostra exatamente esse valor sacralizado que aparece no mito e que é necessário no mito.

Um outro aspecto que consideramos é que essa narrativa vai sempre se referir aos homens, aos homens em todos os aspectos, ao homem enquanto humanidade, então o mito fala sobre o homem. E ao falar sobre o homem, ele nos demonstra dois aspectos, que devem ser considerados: o mito na sua narrativa apresenta um aspecto genérico, que trata da humanidade como um todo; e apresenta também um aspecto particular, ao falar de alguém, ao falar de um sujeito. O mito vai tratar simultaneamente de um aspecto abrangente, genérico, que está relacionado com a humanidade, com o homem como um ser social, e um aspecto particular que vai tratar com o sujeito individualmente. Um bom exemplo da particularidade e da generalidade do mito está no mito grego de Édipo: o Édipo vai enfrentar a esfinge num determinado momento da sua história e quando ele enfrenta a esfinge, ela lhe faz uma pergunta, que diz respeito às questões do homem; a esfinge pergunta para o Édipo: Quem ao amanhecer caminha sobre quatro pernas, ao entardecer sobre duas e ao anoitecer sobre três?, e o Édipo responde categoricamente: O homem, e ele vence a esfinge. E ele é o único sobrevivente da esfinge, porque quem erra a pergunta da esfinge morre, e isso o caracteriza como herói. Mas Édipo enxerga os aspectos gerais do mito, ele enxerga aquilo que está relacionado ao homem como um ser coletivo, ele está enxergando o homem como um ser social, e não percebe o aspecto subjetivo que há nessa pergunta, o nome Édipo é pé inchado, porque o Édipo tem os pés tortos, e ele não enxerga na pergunta da esfinge aquilo que traz de subjetivo à pergunta que lhe é feita. Lévi Strauss, que fez um trabalho bastante longo a respeito da mitologia, quando parte para investigar o mito, ele deseja descobrir de que maneira se estrutura o pensamento do homem; acreditava que poderia entender como o desenvolvimento do conhecimento, o desenvolvimento cognitivo da psique se dá, se se for estudar a primitividade humana, daí ter estudado sociedades primitivas, para procurar onde começa a distinção entre o homem, enquanto um ser social e cultural e o homem primitivo enquanto animal. Lévi-Strauss conclui que essa questão dos pés de Édipo representa as marcas da autactonia humana, ou seja, o homem em Édipo ainda não é totalmente humano, talvez dali ele ainda não enxergue a sua subjetividade, ele ainda não consiga enxergar a sua subjetividade.

Mas, continuando nas questões que dizem respeito aos aspectos particulares e gerais do mito, nós podemos então dizer que o mito com esse caráter de narrativa que lida com o social e lida com o sujeito, está diretamente ligado à linguagem ou seja, há uma relação direta entre o mito e a linguagem, primeiro porque o mito se apóia na linguagem: ele vai ser dito na coletividade através da oralidade, e ele pode ser dito de outras infinitas formas, como no nosso caso, onde ele está expresso nos desenhos animados. Então o mito tem uma relação estreita primeiro porque ele se atola na linguagem, mas como diz o Rolland Barthes, quando ele diz que o mito é uma fala, ele está dizendo que o mito tem uma importância tão grande que ele acaba se descolando da linguagem na qual ele está estruturando e ele se torna então uma própria linguagem, uma outra linguagem e é nesse sentido que ele diz que o mito é uma fala, porque o mito transcende a linguagem na qual ele se apóia e acaba se transformando também ele numa linguagem, porque também diz algo. Nesse momento, nós podemos perceber através de Rolland Barthes, que nessa descolagem do mito e da linguagem e se acessando numa linguagem, o mito passa a ter duas funções muito importantes: a primeira função de caráter genérico é o do aspecto ideológico que está embutido em toda a linguagem, então é um aspecto ideológico alienante que está aí incluído no mito, e uma segunda função é a função subjetiva, que é a de explicar a falta de um sujeito, ou seja, que é de suprir um desejo – nós tomamos aí a questão do desejo como falta porque fomos nos embasar na psicanálise lacaniana que entende o desejo como a falta e o homem é um ser por natureza desejante, ou seja, ele é eternamente faltante, e o mito vem explicar exatamente essa falta, o mito vem acobertar esse desejo.

Quando nós olhamos o mito nesses dois aspectos, nós temos então que o mito pode ser visto, num primeiro momento como uma linguagem que está pronta, que está posta e com a qual o homem toma contato, mas ele também funciona como um elemento atuante no imaginário social do homem,  ou seja, na medida em que ele supre um desejo, uma falta do homem, ele está atuando imaginariamente no homem, então eu tenho uma narrativa, e eu tenho um mito que está atuando junto aos sujeitos. Lembrando sempre que o sujeito tem necessariamente de se alicerçar no outro, o eu sempre só existe através do outro, então é nessa relação do eu com o outro que o mito, como elemento que supre uma falta, será um elemento atuante. Nesse sentido, tínhamos que pensar como é que usaríamos essas teorias, essas idéias em relação tanto à linguagem da criança quanto à linguagem do desenho animado, procurando entender em que medida haveriam ali símbolos e metáforas que dessem conta de explicar a relação que haveria da criança com o desenho animado.

Nesse momento recorremos à pesquisadora Sara Paim que, em seu livro intitulado A Função da Ignorância, vai trabalhar exatamente a comparação entre o universo imaginário e o universo cognitivo da criança, e ela vai se embasar nas questões cognitivas, usando como base o Piaget e, para as questões do imaginário ela vai trabalhar com Freud, e comparativamente o Freud e o Piaget. E Sara Paim vai dizer que a criança vive verdadeiras batalhas míticas nesse período que é a infância. Por quê? Porque há uma quantidade tal de coisas que ela não consegue compreender e explicar que ela necessariamente precisa estar constantemente criando histórias que supram essa falta.

Partindo desse pressuposto, fomos observar o mito enquanto linguagem e enquanto elemento atuante no imaginário social, e daí nós pudemos dizer que os símbolos também têm essas mesmas características: o símbolo pode existir enquanto um conteúdo posto, presente na mitologia simbolicamente, mas também enquanto um elemento atuante no imaginário, fazendo com que a estruturação e a narrativa mítica atuante no imaginário social, seja da criança ou do adulto, do homem de um modo geral. E da mesma forma a metáfora pode ser vista como um recurso lingüístico, que estaria na narrativa, porque também é a forma pela qual o cérebro pensa. O cérebro produz conhecimentos de forma metafórica, e é a metáfora que proporciona a nós uma linguagem com a qual nos comunicamos; a linguagem é absolutamente metafórica, quando eu transfiro o valor de um objeto para uma palavra, eu estou produzindo uma metáfora, eu estou atribuindo um valor para uma palavra que trata de um determinado objeto; eu estou trabalhando com representação, e a representação é produzida pela metáfora.

Ao observamos o mito, o símbolo e a metáfora através destes dois aspectos, ficou mais fácil observar a fala da criança, que disponibiliza os elementos simbólicos, metafóricos e míticos atuantes em seu imaginário, portanto nós poderíamos dar conta da representação social que a criança faz através do seu discurso, tanto quanto nós olharmos para o desenho como um mito, um símbolo e uma metáfora posto(a), colocado(a). Para analisar esses desenhos, e obviamente o discurso da criança, procuramos observar quais seriam as semelhanças que haveriam entre a linguagem do desenho e a linguagem que a criança usava, que semelhanças haveriam entre um e outro; o que é que poderia se recuperar da criança no desenho e também do desenho no discurso da criança. Quando nós fomos assistir ao desenho, portanto, já tínhamos uma idéia razoável e considerável de como a criança observava o desenho, até pelo processo de transcrição, que foi exaustivo e longo, já tínhamos uma visão bastante ampla para observar o desenho.

Analisamos o desenho através das estruturas que o desenho apresentava. A partir desse olhar, pudemos observar que os desenhos preferidos possuíam três gêneros diferentes, gêneros que nós agrupamos da seguinte forma: nós tínhamos o Pica Pau e o Pernalonga, que tinham estruturas muito semelhanças, e que formavam um dos gêneros; o Máscara e o Pateta, que seriam de um segundo gênero, por possuírem semelhanças entre si muito grandes do ponto de vista da estrutura; e o Yu Yu Hakusho que ficou isolado, porque possui uma estrutura completamente diferente dos demais, ao passo que, enquanto os desenhos do Pernalonga, do Pica Pau, do Pateta, do Máscara tinham uma estrutura episódica, ou seja, são episódios que acontecem isoladamente, no Yu Yu Hakusho  tem-se uma série capitular, como uma novela. Hoje temos desenhos que substituem o Yu Yu Hakusho, como o Dragon Ball Z, que inclusive foi para o cinema nas férias, e é muito próximo da estrutura do Yu Yu Hakusho. Conhecemos, por outro lado, desenhos japoneses, que estão muito mais próximos do Pernalonga, do Pica Pau, como por exemplo o Pokémon, embora o Pokémon tenha uma infinidade de personagens diferentes, ele está muito próximo da estrutura do Pica Pau, do Pernalonga.

E o que pudemos perceber também é que isso se acomoda melhor de acordo com as faixas etárias de cada criança porque esse percurso que a gente acabou descobrindo, esses três gêneros, eles dão conta exatamente da medida em que o desenvolvimento da criança vai se dando, como vai aumentando a sua competência para a leitura de narrativas mais complexas, e essas narrativas vão se tornando mais complexas. O Pica Pau e o Pernalonga são narrativas simples, enquanto o Máscara e o Pateta já têm uma estrutura narrativa mais complexa, portanto exigindo-se da criança um nível de desenvolvimento cognitivo maior para poder compreender suas mensagens.

É importante frisarmos que nós, nesse processo, o que fizemos foi uma decupagem ou uma decomposição da história da narrativa mítica, ou seja, nós saímos do mito, decompondo ele, e encontramos o símbolo, e dessa decomposição chegamos à metáfora. Então, nós temos um elemento dentro do outro, nós temos o mito, o símbolo dentro do mito, e a metáfora por sua vez, que é a geradora de tudo isso e que acaba se espelhando tanto na linguagem do desenho, como uma linguagem pronta, como um recurso, quanto na elaboração e na utilização que a criança vai fazer desses mitos para resolver questões subjetivas, para resolver problemas imediatos dela.

Um outro aspecto que tem que ser levantado é que, quando Levi Strauss parte para sua pesquisa sobre os mitos, ele se preocupa em observar os mitos também do ponto de vista estrutural, e nessa observação do ponto de vista estrutural ele vai se embasar em Ferdinand Saussure, o lingüista e que, como Saussure, dividir o mito em estruturas, até poder reduzir esse mito a um ponto que fosse observável. Então, Saussure, quando reduz a língua, vai reduzindo a língua até que ele chegasse a elementos pequenos de significação da língua, como os semantemas, os fonemas. Também Levi Strauss, quando vai decompor o mito, vai chegar a um elemento muito pequeno do mito que vai chamar de mitema, mas que no entanto, é uma frase muito curta mas que possui um valor de significação muito grande. Para citar um exemplo, voltando ao Édipo, o fato do nome do Édipo estar ligado aos seus pés inchados, esse seria mitema, na decupagem do mito de Édipo, e ele está diretamente relacionado com o mito anterior que é o mito do pai de Édipo, que Laim (???), o coxo. Ou seja, Levi Strauss encontra uma inter-relação entre a história de um e a história de outro através dessas pequenas frases, dessas pequenas estruturas. E foi pensando nessas pequenas estruturas que nós fomos buscar as marcas do discurso infantil, as marcas do discurso da criança que pudessem nos dar conta de entender como é que a criança reelabora aquilo que vê na televisão, porque a criança reelabora tudo isso,  como ela ressignifica isso de acordo com suas necessidades.

O Desenho e o Imaginário Infantil

Como já se têm uma idéia do percurso feito pela pesquisa para entender como é que o desenho opera, como é que o desenho está estruturado, como é que ele funciona, tendo-se que recorrer a uma série de teorias e métodos da análise cinematográfica em busca desse conhecimento da estrutura do desenho  e de como ele funciona, podemos destacar dois elementos importantes para a nossa análise: um é a história propriamente dita, a narração que está se fazendo com o desenho, e a outra é a narratividade desse desenho, ou seja, como esse desenho conta a história, a narração dele em sua forma, tanto no conteúdo visual quanto no sonoro: música, ruído, falas, diálogos, associados a movimentos, enquadramentos, iluminação, etc. Então estamos falando de elementos da linguagem cinematográfica, e mais particularmente do desenho, onde a narrativa na história do desenho é a seqüência dos eventos, um fato que leva a outro que leva a outro, esse é o conteúdo da história contada pelo desenho (Pica Pau que correu atrás não sei de outro, que matou esse outro e assim por diante...), essa é a narrativa. A narratividade é o modo pelo qual essa história está sendo contada.

A análise de estrutura narrativa nos levou a identificar três tipos de estruturas nestes desenhos: um é o que nós chamamos de macro-estrutura simples, onde sabe-se que macro é maior, e quer se dizer aquilo que foi referido anteriormente, falando sobre o genérico e particular, e, analisando-se o conteúdo dos desenhos, também fizemos uma relação entre partes que compõem esse desenho com o desenho como um todo, a história do desenho como um todo, e verificamos que existia então um grupo de desenhos escolhidos pelas crianças que apresentava essa macro-estrutura simples, é o caso do Pica Pau e do Pernalonga, porém outras apresentavam já uma complexidade maior na relação entre as partes e o todo, é o exemplo do Pateta e o do Máscara e, por fim, o Yu Yu Hakusho, que apresenta uma estrutura bem mais complexa do que os anteriores, lembrando que essa complexidade também existe já no próprio desenho, pela sua origem japonesa, porque traz em seus elementos cinematográficos, em sua narratividade, em sua narração, elementos culturais japoneses, e esse também é um dos motivos da sua atração para as crianças: é atrativo para a criança por se ter nele uma linguagem que ela não conhece, que ela não está acostumada a ver na TV.

Já o Pica Pau, Pernalonga e companhia, nós sabemos muito bem que uma das razões desses desenhos continuarem como os preferidos pelas crianças são os anos, que nós estamos assistindo-os como parte de um pacote americano, desde os anos 40/50,  ideológico de divulgação da cultura americana entre nós, e esse é um dos fatores das preferências das crianças; o ideológico e o do consumo de massa próprio da indústria cultural. Uma outra razão é a que observamos em sua estrutura simples. No caso do desenho japonês, a atração então é a novidade na narratividade devido à estarmos acostumados com um estilo de narração que é do desenho norte-americano, mesmo em desenhos recentes como o Pateta e Marx e o Máscara. Já o Yu Yu Hakusho, além da diferença cultural, que por si só já existe no produto, ele também traz muitas novidades enquanto desenho nos seus recursos cinematográficos, e esse é um dos motivos de classifica-lo no gênero de uma estrutura narrativa mais complexa, onde a parte e o todo do desenho se influenciam, um influencia o outro, um altera a seqüência do outro, tornando-o mais envolvente pelo seu caráter dramático.

Os tipos de narrativa, a micro e a macro, serviram como um procedimento que facilitaria essas comparações entre os desenhos e entre as falas das crianças e aqueles, de maneira que no caso da micro-estrutura, ou seja, em cada desenho (e não numa série de desenhos) observamos sempre que esses desenhos estão organizados com uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão, variando-se as características de cada um desses elementos entre os três gêneros já citados, como, por exemplo, tendo uma introdução muito curta em alguns e, em outros desenhos, muito maior.

A estrutura narrativa intermediária dos três gêneros, aquela que é a do Pateta e do Máscara, apresenta a micro e a macro-estrutura claramente, sendo por nós identificada como estrutura narrativa mítica. A narração do desenho, a estrutura dele, no caso do Pateta e do Máscara também são estruturas semelhantes, próximas à estrutura de um mito. Por fim, o Yu Yu Hakusho é um painel de mitos, onde encontramos citações de vários mitos, de forma geral, completa, ou em partes, em elementos, que são os mitemas de que falamos. Então, nessa busca de entender a estrutura do desenho e a maneira como a criança reelabora o desenho, a preocupação principal era entendermos como ocorre essa recepção do desenho pela criança.

Sabemos que o desenho é o programa preferido das crianças, logo, fomos estudar três aspectos presentes no conteúdo dos desenhos preferidos: o cognitivo (de que maneira o conteúdo do desenho poderia ser absorvido, acomodado e reelaborado por ela, contribuindo dessa maneira para o desenvolvimento cognitivo dela, portanto, percebendo-se que a programação televisiva como um todo, e o desenho em particular, contribuem para o desenvolvimento cognitivo da criança. Cabe à escola, à família, garantir que essa contribuição seja maior e melhor, no sentido positivo, bastando manter o diálogo e a observação da criança e de como ela processa as informações disponibilizadas pelos desenhos de sua preferência.

O imaginário -quando estamos falando de mito, estamos falando do subjetivo, do particular, da maneira como cada indivíduo reelabora as suas emoções, as suas faltas, mas também ele traz em si muito do que é coletivo, então, portanto, o imaginário coletivo. E como elementos desse coletivo e particular do humano, temos os mitos e os símbolos, daí o outro aspecto ser o simbólico presente nos programas de desenho.

No entrecruzamento dos três aspectos principais observados no desenho (mitos, símbolos e metáfora), a pergunta é como os desenhos fornecem esse material, esse substrato cognitivo positivo que é utilizado pela criança? Existe aí naturalmente um paralelo entre aquele público que é atingido, no caso as crianças que nós pesquisamos, e as exigências que os conteúdos de desenho fazem para a sua interpretação da parte de cada criança que prefere o desenho. Viu-se que o Yu Yu Hakusho, até ao contrário do que se imaginava que fosse um desenho de preferência mais das crianças de 10 ou  11 anos, no período que chamamos de pré-adolescência, mas observou-se que, pelo contrário, o desenho YuYu Hakusho é praticamente visto pelas crianças de 7 a 11 anos na mesma proporção. É lógico que a interpretação que uma criança de  6 ou 7 anos vai fazer sobre esse desenho é diferente daquela feita pela criança de 10 ou  11 anos. No entanto, isso não significa que o desenho é inadequado a ela, muito pelo contrário, se nós pegarmos teóricos do desenvolvimento infantil, como o Piaget e o próprio Vygotsky, que mostram claramente nos seus estudos que os desafios feitos a uma criança, no  sentido de absorver, acomodar e reinterpretar um conteúdo mais complexo do que aquele que está acostumada, é uma maneira de força-la, encaminha-la aos saltos cognitivos da sua capacidade. Zona proximal é o conceito que o Vygotsky dá a esse processo em que a criança se vê obrigada ao desafio de absorver esse conteúdo que está além do nível em que ela se encontra de capacidade do desenvolvimento cognitivo. Então, observamos que esse paralelo entre o público atingido e  a complexidade do desenho não é um problema, não é algo que restringe a participação da criança no sentido de estar assistindo a esse desenho e de estar reelaborando-o.

Antes de se falar do personagem principal do desenho Pica Pau, é importante retomar alguns dos pontos que estudamos na estrutura narrativa deste desenho. Sempre está lá o Pica Pau começando a história livre, sossegado, passeando, brincando, se encantando, e, de repente, algo ou alguém surge na história colocando-o em perigo ou criando uma situação de perigo para ele. Nesse caso, o Pica Pau passa a intervir nesse processo, e aí surgem, então, uma série de esquetes, rápidos, muito rápidos, rápidos tanto no sentido de serem vários quanto no de serem curtos. Esquetes esses em que então o Pica Pau, o protagonista, vai estar em conflito com o seu antagonista, geralmente esse antagonista é um personagem mais forte, mais alto, às vezes é um animal, como um urso, outras vezes um ser humano como um caçador com arma na mão. É um antagonista perigoso, no sentido de ser muito mais forte, muito maior do que ele, o Pica Pau. No entanto, é justamente por usar a astúcia, a esperteza, que o Pica Pau, um ser menor, mais frágil, consegue inverter a situação. E depois desses esquetes, conclui-se o episódio com o Pica Pau vencendo esse seu antagonista. Observamos que em termos visuais,, outros elementos reforçam esse papel cômico do desenho Pica Pau. Esquetes são pequenos trechos durante o episódio em que o protagonista e o antagonista passam por várias situações de combate como o caminhão que passa por cima do urso, quando o urso estava tentando pegar o Pica Pau, e depois o urso volta como se nada tivesse acontecido. Ou o Pica Pau dá uma paulada, corre, o outro vem, tenta acertar nele, e como o Pica Pau é mais esperto, ele escapa do tiro.

Além desse conteúdo da narrativa, vamos agora falar da narratividade. Como que a forma visual contribui para esse aspecto cômico do desenho? Um dos motivos é sua apresentação visual. Neste desenho, assim como no do Pernalonga, o plano é teatralizado, ou seja, existe um fundo, geralmente imóvel, com poucos detalhes, onde você vê uma serra, uma árvore, e à frente desse fundo tem sempre os personagens, não interagindo com o fundo; os personagens estão interagindo entre si e são tomados pela câmera de uma forma frontal. Isso é o que nós chamamos de teatralização da imagem da narrativa, e é isso um dos fatores que acaba enfatizando o aspecto cômico do desenho, e dá à criança total consciência de que aquilo que ela está vendo não é real, é irreal, é fantasioso.

Primeiros planos que aparecem o Pica Pau de perto, são raros, e é muito mais comum você encontrar esses planos de conjunto, onde aparece o fundo sem muitas alterações no decorrer da história. O ritmo é muito acelerado, principalmente nos momentos em que acontecem os esquetes, movimentos rápidos de mudanças de um quadro para outro, mas a câmera se move muito pouco, nós não temos enquadramentos inusitados nesse tipo de desenho. A câmera, sendo frontal, raríssimas vezes se desloca para pegar uma cena numa perspectiva de cima ou de baixo, contribuindo portanto para o aspecto da teatralização que existe no desenho do Pica Pau. A luz quase não existe, o efeito de sombra não existe, e as cores são muito primárias, muito fortes (azul e vermelho), e o próprio personagem do Pica Pau é uma figura de cores fortes. Já o espaço é um espaço onde não ocorre interação dos personagens com esse fundo, pouquíssimas vezes isso acontece. É muito mais comum aparecerem os personagens em conflito, sem essa relação de interação com o espaço. Os diálogos são poucos, algumas vezes são piadas que vão sendo contadas pelo Pica Pau através de movimentos, das suas ações, e poucas vezes verbalizadas; são as cenas que contam as piadas, os movimentos em si, e portanto, não há a presença de grandes diálogos; há mesmo aquela risada característica do Pica Pau que representa exatamente o fato dele ter invertido a situação e vencido o seu protagonista. Na análise das características do desenho, é que nós partimos um pouco para a análise e para a presença dos mitos e dos símbolos. Então, um dos aspectos importantes para vocês verificarem no desenho é a associação entre essa construção visual simples, que eu estava falando, e a estrutura narrativa simples do desenho, favorecendo muito as situações cômicas, onde o Pica Pau representa, o que é muito importante para a criança, sua identificação com figuras antropomorfisadas, ou seja, o Pica Pau é um pássaro, mas que  tem braços, que tem pés, tem mãos, e além disso, ele é um pássaro que tem personalidade humana. Então, essa associação entre elementos humanos com elementos do que seriam de um animal, um pássaro, é algo que sempre atrai muito as crianças pela própria identificação que ela estabelece com situações da personalidade desse personagem, dos aspectos psicológicos apresentados por esse personagem, além daqueles visuais de que eu estava falando agora há pouco.

Então, um exemplo dessa identificação da criança é exatamente o fato dela se ver no Pica Pau, porque o Pica Pau, assim como ela, de um ser reprimido, que sofre todo tipo de opressão de um adulto, este Pica Pau também inicialmente frágil, que corre o risco de ser vencido por um caçador ou por um animal mais forte do que ele, inverte a situação pela sua esperteza, e aí se torna um vencedor, daí o aspecto do Pica Pau representar o mito do herói para a criança, ele é o herói para a criança. E ao ocorrer o processo de identificação da criança com esse herói, ela passa por um processo psicológico de satisfação dela enquanto ser vencedor, mesmo que imaginariamente, mesmo que simbolicamente. Aí está um dos grandes valores do desenho animado, de que falávamos há pouco, ele permite que a criança passe por essa representação do herói e se projete nele, enquanto figura, contribuindo para o seu desenvolvimento infantil ao se vivenciar situações-desafio, ao se vivenciar o processo de vencer esse inimigo.

Outros exemplos de elementos simbólicos presentes neste desenho são o próprio penacho do Pica Pau, o cabelo vermelho, algo que representa a sagacidade, a esperteza, a inteligência dele; o bico, o fato dele bicar é o tempo todo lembrado pelas crianças, o bico do Pica Pau ou ele bicando a árvore é algo muito recorrente, o que representa também o seu poder de atuação, representa a sua fala, a sua boca, a sua própria sobrevivência, a sua própria força; e assim por diante. 

O Pernalonga, assim como o Pica Pau, também tem uma estrutura muito simples, com uma narrativa simples, como o Pica Pau, mas um pouquinho mais elaborada no sentido de que existe uma situação de estabilidade no início da história, de cada episódio. São episódios independentes, algum fato ou alguém coloca a estabilidade do Pernalonga e aí o Pernalonga passa a interagir com esse rival, o protagonista-antagonista. Assim como o Pica Pau, o Pernalonga reproduz a situação do pega-pega, do esconde-esconde. Então, a TV acaba também hoje representando uma forma de brincadeira simbólica que a criança desenvolve. E se pensarmos no que hoje é o cotidiano da maior parte das crianças, presas a mini-apartamentos, não tendo mais as ruas, as trocas culturais que antes aconteciam de forma muito rica entre seus coleguinhas, entre os coleguinhas de bairro, de parque, e assim por diante. Já não é possível ter isso da mesma forma de antes, então aí os desenhos animados da televisão acabam preenchendo o espaço da brincadeira, do lúdico, que é algo necessário ao ser humano, e em especial à criança, para o seu desenvolvimento infantil.

Então os desenhos desenvolvem esse papel positivo, nesse primeiro tipo de estrutura narrativa simples, garante-se espaço às crianças para reelaborarem os elementos presentes nesses desenhos graças, por exemplo, ao fato de terem essa estrutura de repetição. Basta ver que o Pernalonga, depois de vencer o seu rival, termina mostrando ter vencido o inimigo como um herói, e às vezes até diz alguns bordões nesse sentido. Vejam que essa estrutura apresenta uma introdução muito rápida; tanto o Pica Pau quanto o Pernalonga, tocando um pouco na questão da macro-estrutura abordada há pouco, apresentam um desenvolvimento muito maior, os vários esquetes, os conflitos entre protagonista e antagonista, terminando com uma conclusão muito rápida. Assim como o Pica Pau, o Pernalonga tem uma apresentação visual muito teatralizada, sempre frontal, talvez um ambiente um pouco mais detalhado que o do Pica Pau, mas a relação que o personagem central mantém com esse ambiente é distante, o que reforça o caráter de comicidade desse desenho, os primeiros planos existem mas em menor quantidade do que os planos de conjunto, como é o caso do Pica Pau também. Os ritmos apresentam poucas variações, onde o ritmo acelerado acontece por conta dos vários esquetes que existem nesse seu desenvolvimento, onde a câmera sendo frontal contribui-se para o aspecto teatral e para a comicidade, sendo que o enquadramento centralizado ocorre às vezes também. Sobre a luz e a cor no desenho, podemos observar que a iluminação é rara, e as cores são fortes, vivas. Os diálogos são raros também como no Pica Pau.

Todos esses elementos da análise estrutural da narrativa do desenho do Pernalonga é que nos permitiram associa-los aos do Pica Pau nesse primeiro tipo de estrutura que denominamos de simples.

Ruídos, músicas, bom, tanto num caso como no outro, os ruídos existem para ampliar esse aspecto da comicidade. Então, alguém cai e aquela explosão danada, e assim por diante. As músicas, quando acontecem, são músicas orquestradas, quer dizer, acho que ninguém prestou atenção nisso, a criança está tendo acesso à música clássica ao assistir o Pica Pau, ao assistir o Pernalonga.

(o encerramento da transcrição ficou prejudicado devido às condições da gravação do audio)